Myślenie krytyczne a zadawanie pytań – jak to się wiąże?
Rozwój myślenia krytycznego stanowi jeden z najważniejszych celów edukacyjnych. Od początków XX wieku i prac Johna Deweya, konstrukt ten stał się istotnym elementem rozważań filozofów edukacji, pedagogów, a także psychologów, zajmujących się rozwojem oraz edukacją. Większość badaczy definiuje myślenie krytyczne odnosząc się do różnych umiejętności poznawczych, składających się na tzw. myślenie naukowe tj. wyrażających się w takich kompetencjach jak: analiza argumentów, odróżnianie faktów i opinii, rozumowanie dedukcyjne i indukcyjne. Niektórzy podkreślają jednak, że istotnym komponentem myślenia krytycznego jest gotowość osoby do poddawania w wątpliwość posiadanej wiedzy, eksploracja i dociekliwość, wyrażające się m.in. w zadawaniu pytań, w poszukiwaniu rzetelnych informacji i źródeł wiedzy.|
Według autorów Raportu o stanie edukacji 2010 (2011; Instytut Badań Edukacyjnych) „polscy uczniowie dobrze radzą sobie głównie z zadaniami algorytmicznymi i mało złożonymi, natomiast relatywnie rzadziej niż ich rówieśnicy w innych krajach potrafią odnaleźć się w sytuacjach mniej znanych, niedookreślonych, wymagających własnej inicjatywy i samodzielnego rozumowania, myślenia krytycznego i twórczego”. Pomimo, że myślenie krytyczne jest istotnym celem edukacji, wpisanym w podstawę programową kształcenia, jednak jak wynika z analizy autorów raportu cel ten nie jest rozwijany w wystarczającym stopniu w polskiej szkole. Obserwując zmiany cywilizacyjne, technologiczne, społeczno-kulturowe łatwo jest dostrzec przykłady sytuacji, w których niezbędne jest myślenie krytyczne, jak choćby wielość różnorodnych poglądów, często sprzecznych lub wykluczających się; fake news, wydawanie sądów i opinii bez odwoływania się do źródeł posiadanej wiedzy lub informacji czy danych; pluralizm dostępnych modeli i wzorców społecznych itp. Skoro polska szkoła nie rozwija w wystarczającym stopniu tych istotnych umiejętności, w jaki sposób możemy wspierać ich nabywanie, jako rodzice i opiekunowie? Przyjrzyjmy się umiejętnością składającym się na myślenie krytyczne oraz rozwój tych umiejętności.
Myślenie krytyczne to z jednej strony zbiór takich umiejętności poznawczych, jak umiejętność analizowania argumentów, wyciągania wniosków za pomocą rozumowania indukcyjnego lub dedukcyjnego, osądzanie lub ocenianie, podejmowanie decyzji lub rozwiązywanie problemów. Umiejętności te to elementy myślenia naukowego, opartego na logice. Jednakże oprócz pewnych umiejętności poznawczych, myślenie krytyczne obejmuje również pewne dyspozycje, które można postrzegać jako postawy, wyrażające się w otwartości, dociekliwości, elastyczności, skłonności do szukania wyjaśnień, czy gotowości do przyjmowania różnych punktów widzenia.
W dotychczasowych badaniach nad myśleniem krytycznym skupiano się głównie na badaniach myślenia naukowego. Jean Piaget w swojej koncepcji rozwoju poznawczego, za najwyższy poziom rozwoju myślenia uznał etap operacji formalnych, które rozwijają się w okresie dorastania. Koncepcja Piageta zapoczątkowała wiele badań nad myśleniem naukowym u młodzieży i osób dorosłych. Wraz z rozwojem poznawczym i językowym, a także dzięki oddziaływaniom edukacyjnym nastolatkowie zdobywają wiedzę, a także opanowują umiejętności poznawcze takie, jak umiejętność wyciągania ogólnych wniosków na podstawie różnych przesłanek lub założeń uznanych za prawdziwe, stawiania hipotez, planowania sposobów rozwiązania zadania lub weryfikowania hipotez, posługiwania się abstrakcyjnymi pojęciami.
Współczesne badania w zakresie psychologii rozwojowej, ukazują jednak, że pewne przejawy myślenia naukowego widoczne są już u bardzo małych dzieci. Na przykład w nurcie badań nad reprezentacjami poznawczymi, w szczególności nad rozwojem tak zwanych naiwnych teorii, badacze wykazali, że już niemowlęta posiadają podstawową wiedzę o świecie w zakresie fizyki (np. wiedzą, że szeroki przedmiot nie zmieści się w wąskim otworze lub że długi obiekt nie może być schowany za niskim), psychologii (dostrzegają intencje osób wykonujących proste czynności; podążają za gestem lub spojrzeniem osób, traktując takie zachowania, jako komunikaty dostarczające informacji), czy w późniejszym wieku w zakresie biologii (uznają ruch za ważną cechę żywych organizmów). Dzięki rozwojowi procesów poznawczych, doświadczeniu i tendencji do eksplorowania świata małe dzieci zaczynają tworzyć naiwne teorie, wyjaśniając, podobnie jak dorośli różne zjawiska. Szczególnie zadawanie przez dzieci pytań o przyczyny zjawisk można uznać, za wyrazisty przejaw tendencji do poszukiwani informacji i postawy eksploracji.
Wraz z rozwojem reprezentacji oraz metareprezentacji (wiedzy o własnych procesach poznawczych i naturze reprezentacji) (Perner, 1991) dzieci są w stanie w coraz bardziej świadomy sposób analizować i oceniać także własną wiedzę, czy różne procesy poznawcze. Współczesne badania pokazują również, że już w okresie przedszkolnym i na początku wieku szkolnego, dzieci zdają sobie sprawę z natury reprezentacji, które są tworami umysłu, podejmują refleksję nad wiedzą i myśleniem własnym oraz innych osób, a także źródłami tej wiedzy. Na przykład zaczynają zdawać sobie sprawę, że takie procesy jak skupienie uwagi czy zapamiętywanie wymagają wysiłku umysłowego; zaczynają dostrzegać, że ludzie podejmując różne działania kierują się własnymi przekonaniami, które mogą być prawdziwe lub fałszywe. W tym wieku dzieci, zaczynają różnicować także źródła wiedzy, dostrzegając, że nie wszystko co powie kolega/koleżanka musi być prawdziwe, że dorośli się mylą i nie znają odpowiedzi na wszystkie pytania, zaczynają zadawać pytania dotyczące źródeł czyjejś wiedzy. Deanna Kuhn (1999) definiuje myślenie krytyczne, właśnie jako zestaw kompetencji metapoznawczych takich jak: wiedza metapoznawcza (refleksja nad tym, co wiemy i w jaki sposób ta wiedza jest uzasadniana), wiedza metastrategiczna (pozwala na monitorowanie treści myśli własnych i cudzych), a także rozumowanie epistemologiczne (rozumienie relacji pomiędzy obiektywnie istniejącą rzeczywistością a przekonaniami na jej temat). Jak podkreśla Kuhn (1999) istotnym elementem wiedzy metapoznawczej, jest świadomość różnicy pomiędzy dowodem na prawdziwość jakiegoś sądu, a teorią wyjaśniającą jakieś zjawisko, która wyraża się w umiejętności rozróżnienia pytania „Skąd to wiem?” od pytania „Dlaczego tak się dzieje?”.
Neil Postman (2001) w swojej książce W stronę XVIII stulecia, sugeruje właśnie, aby naukę myślenia krytycznego rozpocząć od uczenia dzieci zadawania pytań. Inni badacze Chouinard, Harris i Maratsos (2007) twierdzą, że umiejętność zadawania pytań, czyli pozyskiwania informacji jest mechanizmem rozwoju poznawczego dzieci. W sytuacji rozwiązywania problemów dzieci, które posiadają określony stan wiedzy i mają umiejętność zadawania pytań, mogą otrzymać dokładnie te informacje, które w danym momencie są im potrzebne. W wielu sytuacjach nowych czy problemowych dzieci mogą mieć braki w wiedzy, a także mogą spotykać się z jakąś niejednoznacznością lub niespójnością. Gotowość do poddawania w wątpliwość własnej wiedzy, analizowanie jej źródeł oraz reagowanie pytaniami na sprzeczności czy niezgodności między dotychczasową wiedzą, a nowo nabywaną wiedzą stanowią istotne elementy rozwoju myślenia krytycznego, który możemy zaobserwować już u dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Na znaczenie zadawania pytań, w kontekście edukacyjnym wskazują badania Yu, Landrum, Bonawitz i Shafto (2018) , które dotyczyły tzw. pytań pedagogicznych. Zdaniem tych autorów ten typ pytań odnosi się do sytuacji, w której osoba, która zadaje pytania, zna już na nie odpowiedź i ma na celu uczenie osoby, do której pytanie jest skierowane. Takie pytania dzieciom zadają zatem przede wszystkim rodzice i nauczyciele. Badacze ci wykazali, że zadawanie pedagogicznych pytań przez kompetentnego nauczyciela jest skutecznym sposobem przekazywania informacji, ale także sprzyja eksploracji (np. dalszemu zadawaniu pytań przez dziecko) i dalszej nauce dzieci, zarówno gdy pytanie było skierowane bezpośrednio do dziecka, jak i w sytuacji, gdy dziecko usłyszało pytanie kierowane do innego dziecka. Innymi słowy również pytania ze strony dorosłych mogą wpływać na dziecięcą postawę otwartości i eksploracji.
Co zatem, jako rodzice i opiekunowie możemy robić, aby wspierać rozwój myślenia krytycznego u dzieci i młodzieży:
1. Zachęcać do zadawania pytań.
2. Zadawać pytania otwarte.
3. Przyznawać się do braku wiedzy lub nieznajomości odpowiedzi na pytanie. Zachęcać do wspólnego poszukiwania odpowiedzi.
4. Wskazywać źródła wiedzy i wspólnie je oceniać. Wskazywać wady i zalety szukania informacji w Internecie.
5. Nie podawać gotowych rozwiązań i pokazywać różne sposoby rozwiązania problemu. Zachęcanie do sprawdzania, czy można rozwiązać problem/zadanie inaczej, czy można to zrobić prościej.
6. Zachęcać do eksperymentowania, eksplorowania otoczenia.
7. Zwracać uwagę na różne perspektywy, możliwe interpretacje.
8. Podkreślać różnice między faktami a opiniami lub sądami.
9. Zachęcanie do zastanawiania się nad: a. Przyczynami (Skąd to się wzięło? Czemu to ma służyć?) b. Konsekwencjami (Do czego to może doprowadzić?) c. Kontekstem (Kto uczestniczył w danej sytuacji, zdarzeniu? Co się wydarzyło wcześniej? Co się dzieje?)
10. Zachęcanie do podejmowania refleksji nad własnym tokiem myślenia, rozwiązaniem, zasobem wiedzy. Zadawanie pytań czy jeszcze coś powinniśmy wiedzieć, sprawdzić, wziąć pod uwagę, czy coś jeszcze jest ważne.
11. Poddawanie krytyce własnego rozumu i modelowanie takiej postawy, poprzez zastanawianie się nad tym Czy ja dobrze myślę? Czy mam wszystkie informacje? Czy poprawnie wyciągnąłem wnioski?
12. Zachęcanie do argumentowania własnych sądów, opinii, własnej perspektywy. Modelowanie uzasadniania własnych decyzji, sądów, opinii.
13. Zachęcanie do podejmowania dyskusji i zwracanie uwagi na zasady prowadzenia dyskusji i bronienia własnych poglądów, szanując odmienne poglądy innych.
14. Pokazywanie jak zmieniała się wiedza na przestrzeni wieków, w jaki sposób rozwój nauki przyczynił się do rozwoju wiedzy, technologii. Zwracanie uwagi na znaczenie błędów, pomyłek, przypadków w rozwoju wiedzy, odkryciach, wynalazkach.
Opracowała: Magdalena Kosno, psycholog